Stichting Inclusief Onderwijs
Laagte Kadijk 146
1018 ZD Amsterdam
tel 06 50661027
fax +31 (0)20 6388166
email: grooff1@hotmail.com


Methodes van Inclusief Onderwijs


Het belang van een veilig pedagogisch klimaat


Kinderen leren het best als ze zich veilig en welkom voelen. Op inclusieve scholen zie je dat er veel aan wordt gedaan een veilig klimaat te scheppen waarin iedereen zich welkom voelt: leerkrachten, leerlingen en ouders. Wat zijn hierbij de accenten?

Acceptatie van verschillen door de leerkracht, teamleden, leerlingen en ouders


Juf Carla is leerkracht in groep 7/8. Na haar aanvankelijke aarzeling om een meisje met ernstige verstandelijke beperkingen, dat bovendien veel lawaai maakt, te accepteren, is ze nu blij met haar keuze het meisje toe te laten in haar klas. Ze zegt dat de komst van Suzanne de andere kinderen, juist die met gedragsproblemen, een stuk rustiger en socialer gemaakt heeft. De hele klas is nu gewend aan verschillen tussen kinderen en gaat er prima mee om. Ouders vragen of hun kind volgend jaar weer bij Suzanne in de klas mag omdat hun zoon/dochter het afgelopen jaar zoveel geleerd heeft.

Het belangrijkst bij het scheppen van een veilig pedagogisch klimaat is de voorbeeldfunctie van directeur en leerkrachten. Als zij normaal omgaan met en respect hebben voor een leerling met een handicap, nemen de andere kinderen en ouders dit gedrag vanzelf over. Bij acceptatie hoort ook het toegankelijk maken van de school voor rolstoelers en een rolstoeltoilet (aanvragen bij de gemeente).

Directrice Evelien staat 's ochtends de leerlingen bij de ingang op te wachten. Voor iedereen heeft ze een vriendelijk woord. Als Mohammed binnenkomt in een rolstoel zakt ze door de knieën om hem op ooghoogte opgewekt te begroeten en wacht ze tot hij antwoord kan geven met zijn communicatiebord (door zijn dyspraxie duurt dat even).

Aan het begin van het jaar is een aantal lessen gepland waarin de verschillen tussen kinderen aan bod komen op een manier die het accepteren ervan bevordert. Zoals: maak een poster waarop je opschrijft welke hobby's je hebt, in welk land of regio je geboren bent, wat je graag eet, welke taal of dialect je thuis spreekt. Dit kan je in projectvorm in de verschillende lessen terug laten komen. Zo voelt elk kind zich gewaardeerd om zijn/haar kenmerken en achtergrond omdat er belangstelling voor is.

Duidelijke grenzen


Acceptatie van verschillen betekent niet datje elk gedrag tolereert. Inclusieve scholen geven duidelijk aan welk gedrag welkom is en welk gedrag niet geaccepteerd wordt. Zo bescherm je de leerlingen die door hun handicap zichzelf moeilijk kunnen verdedigen. En het is buitengewoon belangrijk voor kinderen met gedragsproblemen te weten waar de grenzen liggen. Je mag een ander bijvoorbeeld niet uitlachen omdat die iets niet zo goed kan. Pestgedrag wordt niet getolereerd. Elk kind en elke leerkracht floreert in zo'n klimaat. De meeste medewerking van de kinderen verkrijg je door zelf het goede voorbeeld te geven en door de gedragsregels in de klas samen met de kinderen op te stellen. Voorkom dat je alleen 'niet-regels' opstelt. Probeer alles in positieve regels op te schrijven en hang deze 'wel-doen-regels' in woorden en in beeldtaal zicht-baar op ('wees vrienden', 'heb plezier', 'wees voorzichtig op je spullen' et cetera).

De leerlingen stellen de regel op dat je elkaar niet mag uitlachen. De leerkrachten en leerlingen hanteren deze regel consequent. Het volleybalteam van de school speelt niet verder als de tegenstander hun speler met Down Syndroom uitlacht.

Leo, met diagnose autisme, kwam in groep 5. Leo gilde de eerste weken om alles, als de deur openging, als de schoolbel ging, als iets niet naar zijn zin ging. Net toen de school zich afvroeg hoe dit verder moest, begonnen de klasgenootjes in te grijpen. Ze maakten hem duidelijk dat ze zijn gegil vervelend vonden en dat het niet normaal was. Zij deden het toch ook niet? Binnen korte tijd hield het gegil op. (Fragment uit: Communitykids, een studiereisverslag van de Pameyer Keerkring, 1994).

Hoge verwachtingen van iedereen


Als een leerling niet zijn best doet, kan dat ook liggen aan zowel te lage als te hoge verwachtingen. De ervaring leert dat er bij gehandicapte leerlingen te vaak te lage verwachtingen gesteld worden. Probeer eerst de uitdagingen groter te maken als je ziet dat een leerling niet gemotiveerd is. In het inclusieve schoolsysteem, met de aangepaste technische hulpmiddelen, overtroffen de kinderen met een handicap dikwijls alle verwachtingen. Zo blijken veel kinderen te kunnen leren lezen, schrijven en rekenen, terwijl dat nooit verwacht was. Deze kinderen profiteren ervan dat het taal- en rekenonderwijs op inclusieve scholen aan alle kinderen wordt aangeboden, ongeacht zijn of haar gemeten IQ of handicap.

Jacob geniet enorm van boeken en toneel. Hij trad nooit zelf op omdat men ervan uitging dat hij hier niet toe in staat was door zijn zware hersenbeschadiging. Nu heeft hij een praatapparaat waarop 6 x 8 zinnen kunnen worden ingesproken. Als het zijn beurt is, drukt hij op de juiste knop, zodat zijn toneelregels worden opgezegd.

Aantrekkelijk maken van het leren


Jordan (groep 5, laag IQ) vindt net als veel andere kinderen in zijn klas rekenen niet leuk. De juf gebruikt het hoekspel om hem toch te motiveren mee te doen. De hoeken rond een tafelgroepje worden bezet door een leerling. Jordan heeft de hulp van Yvette om van hoek naar hoek te lopen. De juf geeft een som op (bijvoorbeeld 2+8). Wie het eerst de goede uitkomst geeft, mag door naar de volgende hoek. Staat daar al een kind, dan is dat af Voordat de juf de som hardop zegt, fluistert ze die eerst in het oor van Jordan, zodat hij meer tijd heeft erover na te denken. Jordan is populair in de groep en wordt luid aangemoedigd.

Elke leerkracht kent zo zijn eigen spelletjes die het leren makkelijker en leuker maken, zoals de quiz, Lingo, galgje et cetera.

Bevorderen van sociale interacties op school en daarbuiten



Bevorderen van de communicatie


Communicatie kan gedefinieerd worden als een uitwisseling van gedachtes en gevoelens. Dit kan verbaal en non-verbaal (bijvoorbeeld door lichaamstaal). Communicatie is de eerste stap om tot een sociale interactie te komen. Communicatieve vaardigheden zijn erg belangrijk voor een sociale relatie. Ze kunnen sociale ontwikkeling bevorderen of belemmeren. De leerlingen met problemen hierbij hebben optimale technische ondersteuning nodig om zich te kunnen uiten (hulpmiddelen zoals communicatieborden zijn aan te vragen via de AWBZ of via het GAK/UWV).
Het bevorderen van communicatie moet gepland worden. Er moet een reden voor kinderen zijn om te communiceren of aan activiteiten mee te doen. Voor kinderen die moeilijk communiceren, moet de leerkracht ondersteuning organiseren (wat, wie, wanneer). In Nederland gaat men er vaak van uit dat alle contact spontaan moet ontstaan. Men vergeet hierbij dat zeker ten aanzien van gehandicapten er veel aarzeling en onzekerheid heersen. De school kan deze aarzeling omzeilen door kinderen gewoon te vertellen wat ze moeten doen om contact te leggen met anderen.

Juf Joke (groep 5/6) maakt een weekrooster waarop staat wie in de pauzes buddy wil zijn voor Suzanne die minder mobiel is en niet goed kan praten. Zo kunnen de kinderen van tevoren bedenken en met Suzanne bespreken wat ze in de pauze zullen doen. Alend neemt een spel kaarten mee als hij buddy is, José een boek waarvan ze weet dat Suzanne het leuk vindt.

Leerkrachten spelen een belangrijke voorbeeldrol door elk kind vragen te stellen en te wachten op een antwoord. Ook bij het kind dat moeilijk communiceert. Zij laten vooral hun intentie zien om de ander echt te begrijpen en haar/zijn ervaring te willen delen. Ze kunnen hun onderwijs zo inrichten dat ze communicatie tussen de leerlingen bevorderen. Dit geldt zowel voor leersituaties, voor andere formele sociale settings (bijvoorbeeld 's ochtends de leerkracht begroeten) als voor de meer informele momenten op school (bijvoorbeeld in de pauzes). De leerkrachten bespreken met de leerlingen wanneer welke vormen van communicatie wenselijk zijn.

Gefaciliteerde communicatie
Er zijn kinderen die niet of heel slecht kunnen praten (dysfatisch) en heel slecht hun spieren kunnen coordineren (dyspractisch). Zij hebben natuurlijk enorme problemen om zich te uiten, en om te la-ten zien wat zij weten en willen. Gelukkig is er in Australië een methode ontwikkeld (met de naam 'gefaciliteerde communicatie'), die een groot aantal van deze kinderen/volwassenen zodanig weet te ondersteunen dat zij zich wél kunnen uiten. Het principe is dat dyspraxie voortkomt uit een stoornis in het brein (vaak de kleine hersenen), waardoor de samenwerking van agonisten en antagonisten niet goed is. Bij deze methode geeft een assistent ondersteuning: een begonnen beweging van spieren om een doel te bereiken, geeft zij tegendruk. De assistent werkt dus als de antagonistische spieren. Wanneer de assistent deze ondersteuning niet biedt, schiet de hand het doel voorbij. Vaak is het ook nodig om de andere hand stevig bij het lichaam te houden om de leerling meer lichaamsbewustzijn te geven; dit ontbreekt vaak bij hersenschade (zie ook Crossley,1994). Dankzij deze ondersteuning kan de leerling zijn vinger beter naar de goede toets brengen. Deze methode gaat ervan uit dat de leerling vrijwel altijd zichzelf heeft kunnen leren lezen mits hij genoeg bloot is gesteld aan geschreven of gedrukte woorden. Op een inclusieve school is dit zeker het geval omdat hij altijd mee heeft kunnen kijken op het bord.

Susanne heeft zich nooit kunnen uiten tot ze op haar zestiende jaar geholpen werd met gefaciliteerde communicatie (zie Didactische methodes). Als eindwerk voor school schreef ze het volgende gedicht:

Tot nu toe was ik dood
Bijna overleden
Binnen in mij ging alles kapot
Nu voelt alles echt, nu ik kan praten
Een eenvoudige wens is
Om echte vrienden te maken

Bevorderen van sociale relaties door samenwerking en indeling van de ruimte


Juf Angela herschikt de stoelen in een hoefijzervorm tijdens de groepsinstructie. Zo ziet Suzanne (moeite met aangepast gedrag) wat iedereen doet en kan ze daar maximaal van profiteren. Angela past de opstelling van de tafels nog een keer aan om Piet met ADHD pal aan haar lessenaar te kunnen zetten.

Coöperatief leren, groepsdiscussies en groepsprojecten bevorderen sociale relaties.

Schoolrituelen en spel


Rituelen zijn een speciale vorm van sociale interactie. De viering (bijvoorbeeld van Kerstmis of een schoolkamp) brengt de leerlingen samen op emotioneel en sociaal terrein. Het plannen van de viering geeft ze een kans samen te werken en rekening te houden met elkaar. Ook spel geeft veel kansen tot cognitieve en sociale leerprocessen. Met name rollenspel tijdens drama draagt bij tot taalontwikkeling en het begrijpen van de situatie van anderen.

Spel buiten schooltijd


De leerkracht kent alle ouders en is de aangewezen figuur om bij speciale kinderen spel buiten schooltijd te bevorderen. Doordat zij met alle ouders contact heeft, kan zij andere ouders uitleggen hoe belangrijk het is dat ook de speciale leerling eens uitgenodigd wordt om te komen spelen. Dit kan bijvoorbeeld gebeuren op de jaarlijkse klassenvoorlichtingsavond, waar niet alleen de leermethodes aan de orde komen, maar ook de sociale structuur en omgangsvormen.

Cirkel van vrienden


Dit is een bijzondere manier om vriendschappen te stimuleren tussen leerlingen onderling, met name voor leerlingen die zelf niet goed vriendschappen kunnen sluiten door hun karakter (heel verlegen), hun gedrag (lastig gedrag) of handicap (communicatieproblemen).

Dit concept wordt gebruikt om relaties te stimuleren tussen het kind met handicap en de klasgenoten. In Engeland wordt het met veel succes ook gebruikt voor kinderen die geïsoleerd staan door agressief gedrag.

De kinderen maken 4 cirkels rond hun eigen persoon.
In de 1e cirkel zetten ze hun naaste familie.
In de 2e cirkel hun beste vrienden.
In de 3e cirkel de mensen die ze regelmatig zien, zoals de buurvrouw, tantes, schoolgenoten, etc.
In de 4e cirkel de betaalde mensen die ze zien, zoals de kapper, de dokter, de leerkracht, etc.

Iedereen ziet dan dat de 2e en 3e cirkel van het kind met handicap of lastig gedrag, heel leeg zijn. Veel kinderen vinden dit niet kloppen en zullen met plezier meedoen met wekelijkse activiteiten samen met dit kind. Bijvoorbeeld de dinsdagmiddagclub. De kinderen samen met een leerkracht/ assistent of ouder bedenken samen leeftijdsgerichte activiteiten of mogelijkheden tijdens schooltijd om samen te doen.

Normaal kind:
veel vrienden


Kind met handicap:
weinig vrienden,
veel betaalde hulpkrachten

Didactisch Methodes


"Als ik het niet weet, kijk ik naar wat de andere kinderen doen." (een 15-jarige leerling) (imitatie)

"Verschillende specialisten hebben geprobeerd André met een pen te leren schrijnen, maar dat lukte nooit. In de gewone klas zag hij hoe zijn medeleerlingen met een pen schreven en na een paar weken deed hij hen na, met succes. " (moeder van een 10-jarige leerling) (imitatie)

Groep 2 maakt in groepjes posters van paarden. Lucy, met een meervoudige handicap, zit samen met Jordan, die geen Nederlands spreekt, een Nederlandstalig kind en een snel lerend kind in een groepje. De kinderen laten Lucy plaatjes van paarden zien. Lucy laat met haar mimiek merken welke ze leuk vindt. De andere kinderen knippen deze plaatjes uit en plakken ze op. Hierbij praten ze veel en zeggen vaak het woord paard. Het snel lerende kind schrijft het woord paard op. De anderen gebruiken een stempel. (multilevel leren, multidisciplinair, samenwerkend leren en leren via imitatie)

Groep 8 maakt de schoolkrant. Elk groepje moet een pagina verzorgen over een onderwerp. Evelyn doet samen met Andries, Achmed (die slecht Nederlands spreekt) en Joke eerst de interviews. Voor Andries, een meervoudig gehandicapte leerling die niet praat, zijn de vragen op zijn communicator ingesproken. Evelyn helpt hem de toetsen in te drukken. De antwoorden registreren ze op een bandrecorder. Evelyn en Joke schrijven de interviews uit. Achmed verzorgt de lay-out en Andries kiest de illustraties uit. (multilevel leren, multidisciplinair en samenwerkend leren)

Het is fantastisch. Als je zorgt dat kinderen kunnen kijken naar (imitatie) en praten met elkaar heb je het grootste deel van de klus geklaard. Lesmethodes die imitatie en samenwerking stimuleren, geven zowel de beste cognitieve resultaten als de meeste sociale voordelen, zoals meer interactie, meer respect voor elkaar en snel¬ler leren van de Nederlandse taal.

In feite is inclusief onderwijs een verdieping van het adaptief on¬derwijs. De leerkracht past de manier van lesgeven aan aan de leer-stijl van het kind (multidisciplinair lesgeven) en aan het niveau van de leerling (multilevel). Daarnaast zorgt inclusief onderwijs er-voor dat kinderen vooral samenwerkend leren (cooperatief leren), en van elkaar het gedrag en probleemoplossend werken kunnen af-kijken.

Leren door imitatie
Als mensen niet weten wat ze moeten doen, kijken ze altijd naar hun buren. Dit gedrag is een van de belangrijkste sociale leerfacto-ren voor kinderen. Daarom ook is inclusief onderwijs zo'n succes voor kinderen met een motorische en/of sociale leerachterstand. Hoe meer goede voorbeelden ze om zich heen zien, des te sneller zullen zij het gewenste gedrag leren en problemen leren oplossen.
Vooral dc gymleraar gebruikt deze methode. Zij laat een leerling de oefening voordoen die zij heeft uitgelegd. Ook binnen de moderne wiskunde wordt meestal een leerling gevraagd om een vergelijking voor de klas, op het bord, op te lossen.

Multidisciplinair lesgeven - het gebruikmaken van de verschillende leerstijlen van elk kind


Dit betekent dat je gebruikmaakt van alle zintuigen van de leerling om te leren. Het gaat uit van het begrip 'meervoudige intelligentie' dat als uitgangspunt heeft dat de mens niet op één manier, maar op verschillende manieren intelligent kan zijn. Gardner (1993) identificeerde na langdurig onderzoek in leersituaties acht intelligenties.

De ene mens denkt en leert vooral in beelden, de ander vooral in woorden en de volgende door zijn lichaam te gebruiken (kinesthesie), et cetera. Ook wordt de term leerstijl of leerdiscipline hiervoor gebruikt. De slimme leerkracht gebruikt een combinatie van de verschillende zintuigen. Zeker als je stuit op leerproblemen bij kinderen, moet je je afvragen of je een andere intelligentie moet gebruikenbij het kind (bijvoorbeeld muzikaal ritmisch bij rekenen).
Edna Copeland (2000) schat dat 60% van alle studenten een visuele leerstijl hebben. 30% leert sowieso niet door alleen te luisteren naar de leerkracht. 50% van de leerlingen leert slecht bij een verbaal linguïstische onderwijsstijl, waarbij ze moeten luisteren en feiten uit hun hoofd moeten leren. Deze grote groep leert beter bij opdrachten die een creatieve ontdekkingstocht verlangen.

Met rekenen in groep 3 en 4 moet steeds een aantal leerlingen in of uit een cirkel stappen. Dit is meteen prettig voor de kinderen die niet zo goed stil kunnen zitten en voor de kinderen die te weinig beweging krijgen. De leerling die ook moeite heeft met leren lezen, ziet op de bordjes met zowel de picto's als de woorden IN en UIT of hij in of uit de kring moet. Dit kun je uitbreiden naar delen, vermenigvuldigen, et cetera

Les Engels: bij het woord 'up' moet iedereen staan, bij 'down' iedereen zitten. Bij 'arm' arm in de lucht, et cetera. (Frans, Duits of een andere taal verloopt vergelijkbaar.)

Les in volumes. Giet water in de verschillende vaten.

Door het grote succes van beeldtaal bij dyslectische kinderen gebruikt juf Carla deze methode klassikaal in groep 3 voor het leren van de letters.

Multilevel leren


De leerkracht op de basisschool is hier een meester in, want zij heeft leerlingen van allerlei niveau in dezelfde klas. De vraag is nu of zij leerlingen in homogene groepjes bij elkaar moet zetten of in heterogene groepjes. Onderzoek heeft laten zien dat heterogene groepjes betere resultaten geven dan de niveaugroepjes. In heterogene groepjes wordt meer overlegd met elkaar en dat geeft 95% leerresultaat voor degene die uitlegt. Natuurlijk moet de uitdaging voor elk kind even groot zijn. Meestal gebruikt een school materiaal dat elk kind moet maken en daarnaast materiaal voor de leerlingen die het kernmateriaal af hebben. Daarboven kun je voor nog meer verdieping zorgen met verrijkingsmateriaal voor heel slimme leerlingen. Dit is het piramidemodel.

Tijdens wiskundeles over onder meer parallelle en schuine lijnen en cirkels plakt Margot in haar groepje kartonnen strookjes over de parallelle en de schuine lijnen. Ze voelt deze met haar vingers (oefening van de fijne en sensomotorische motoriek). Haar buurvrouw schrijft eronder of het een parallelle of schuine lijn is. Deze kinesthetische en visuele ervaring maakt het voor elk kind een stuk duidelijker. De betere leerling berekent de middellijn van de cirkel en de oppervlakte.

Een geschiedenisles op de middelbare school gaat over de Romeinse tijd. Alle leerlingen moeten de Romeinen in de tijdlijn kunnen plaatsen (dus vóór de Middeleeuwen), weten waar ze vandaan komen (Rome, Italië). Het niveau erboven is: hoe groot was het Romeinse Rijk, hoe zag het dagelijkse leven eruit? Het niveau daar weer boven: wat is de invloed van de Romeinse tijd op de huidige wereld? De leerling met ernstige leerproblemen kan een voorwerp van klei namaken uit die tijd. Het is natuurlijk erg leuk om in het kader van de les het Archeon te bezoeken met de tentoonstelling over de Romeinen. Deze excursies vergroten het groepsgevoel en zijn een uitkomst voor de draaikonten.

Tijdens de les Latijn vertaalt de gymnasiumklas de oorlogsverhalen van Julius Caesar. Hassan maakt een poster van de route die Caesar aflegt (met plaatjes van moerassen, meren of bergen en afbeeldingen van de plaatsen waar de veldslagen plaatsvonden). Zo begint de tekst te leven voor iedereen.

Valkuil: de leerling met handicap wordt vaak in cognitief opzicht ernstig onderschat.

Dat een leerling een opdracht niet doet, wil niet zeggen dat hij het niet kan. Het kan zijn dat hij het cognitief best aankan, maar ernstig belemmerd wordt door een onwillig lijf. Dyspraxie (het niet kunnen aansturen van spieren) is zo'n veelvoorkomende, onzichtbare handicap. De leerling met deze handicap weet gewoon niet hoe hij zijn vingers naar het computerscherm of de pen moet brengen. Een krachtig hulpmiddel hierbij is gefaciliteerde communicatie (in het Engels facilitated communication). (Zie: Crossley, 1994.) De communicatiespecialist onderzoekt met welke fysieke ondersteuning de leerling het beste geholpen is. Bij dyspractische kinderen werkt het cerebellum (de kleine hersenen) vaak niet goed. Dat wil zeggen dat het samenspel van spieren en inhiberende spieren (spieren die een beweging tegenhouden) niet goed werkt. De functie van tegenhouden moet dan gegeven worden door de as¬sistent. Je ziet spectaculaire resultaten als de leerling zo eindelijk kan laten zien dat hij op het letterbord kan spellen)

Hugo, 14 jaar, kan met gefaciliteerde communicatie, nu eindelijk laten zien dat hij goed is in Engels en geschiedenis. Voorheen werd nooit wat van hem verwacht. Nu wordt er van hem verwacht dat hij meedoet met alle lessen en toetsen.

Susan heeft een touchscreen computer. Daarop doet zij een rekenles. Zou je niets doen als leerkracht, dan zit ze alleen naar het scherm te kijken. Dan weet je dus nooit wat ze snapt. De juf pakt haar beide handen en houdt ze tegen Susan’s lijf. Zo heeft Susan een beter lichaamsbewustzijn. Vanuit dit betere lichaamsbewustzijn en door de tegendruk kan ze beter haar rechterhand naar de goede plek sturen. De juf brengt ook nog de wijsvinger in aanwijshouding. Susan kan zo zelf antwoord a, b of c kiezen, dan wel de toetsen indrukken om te schrijven.

Voor leerlingen die startproblemen hebben met spierhandelingen is “hands on” een eenvoudig hulpmiddel. Hierbij legt de assistente, een medeleerling of de leerkracht, haar handen op die van de leerling en begint de beweging. Na verloop van tijd merkt de assistente dat de leerling met steeds minder steun toe kan. Moet eerst nog de pols worden aangeraakt, later alleen de elleboog of zelfs alleen de schouder.

Coöperatief of samenwerkend leren


Coöperatief leren is een didactische methodiek waarbij een groepje leerlingen (verschillend van niveau en mogelijkheden) samen een opdracht uitvoert. Elke leerling heeft binnen deze opdracht een taak die aansluit op zijn kennisniveau en sociale vaardigheden. Pas als iedereen zijn taak af heeft, is de opdracht voltooid.
Er zijn vijf kenmerken:
  • positieve afhankelijkheid van elkaar in het leren van de gewone leerdoelen;
  • interactie van gezicht tot gezicht;
  • ieder is aanspreekbaar voor zijn taak;
  • ontwikkeling van interpersoonlijke vaardigheden;
  • continue verbetering van het groepsleren door reflectie.

In groep 6 leert Katie tot tien tellen. Esmee leert optellen tot boven de honderd. De juf zegt hoeveel kaarten Katie moet pakken, die Esmee vervolgens moet optellen.

Groep 6 leert de kaart van Nederland. Elke provincie heeft een andere kleur. Johan moet de goede kleur aanwijzen en de groep moet dan zeggen welke provincie het is.
Samen met Achmed moet Johan de kaart van Nederland tekenen en inkleuren. Achmed moet de belangrijke plaatsen invullen. Johan moet benoemen waar hij woont en waar opa woont bij wie hij vaak logeert en hoe hij er komt.

Dictee groep 4. Emma (slechtziend en moeite met fijne motoriek en spelling) gebruikt de aangepaste computer. Zij geeft met behulp van de spellingcontrole de goede spelling aan.

Een vwo-3-klas doet een project over ruimtevaart. Een leerling met een laag IQ zoekt negen bemanningsleden uit die meegaan met de raket (tot tien tellen). De ander rekent uit in hoeveel dagen ze bij de maan zijn en hoeveel brandstof ze daarvoor nodig hebben. De hoogbegaafde leerling rekent uit welke banen de raket moet gebruiken.

Hoe zet je een coöperatieve opdracht op?
Bij het plannen van een opdracht zijn er twee belangrijke facetten.
  1. Het moet een cognitieve uitdaging zijn voor elke leerling.
  2. Het moet een sociale uitdaging zijn voor elke leerling.
Daartoe moet de leerkracht - het liefst geholpen door een tweede volwassene - het niveau van elke leerling kennen. Ze schrijven op wat de leerling aan inhoud moet leren (cognitief) en ze schrijven op wat de leerlingen aan sociale vaardigheden moeten oefenen.
Bij een coöperatieve opdracht is samenwerking erg belangrijk. Zijn er twee volwassenen in de klas, dan is het een uitgelezen kans om een goed voorbeeld van samenwerking te laten zien aan de kinderen.

Welk model gebruik je?
Er zijn verschillende werkmodellen binnen het coöperatieve onderwijs.
  • Het legpuzzelmodel. Hierin maakt iedereen een stukje van de puzzel.
  • In andere modellen van coöperatief werken zijn de taken niet zo formeel verdeeld tussen de kinderen, maar moeten hun activiteiten wel gecoördineerd worden. Dan kan de leerkracht kaartjes in een envelop doen met de rollen erop, zoals voorzitter, secretaris, verslaggever en tekenaar. Ieder kind trekt dan een kaartje uit de envelop.
Dit model kun je gebruiken voor het oplossen van probleem, discussies of bouwactiviteiten.

Een voorbeeld: je besluit een schoolkrant te maken voor het vak Nederlands.
  1. Cognitieve taken
    Tekst schrijven, materiaal zoeken op internet, interviewen, foto's maken, tekening maken, plaatjes zoeken, lay-out maken, drukken, bijeenvoegen, uitdelen.

  2. Sociale taken
    Overeenkomen wie wat doet. Samen plannen, samen besluiten, naar elkaar luisteren, eigen mening geven, compromissen sluiten.

  3. Model
    Dit is een mooie opdracht voor het legpuzzelmodel.
Voorbeeld - afvalverwerking
De leerlingen besluiten samen een krant over afval te maken. Ze bespre¬ken wat daarvoor nodig is. Dan verdelen ze de taken. Dit alles met de hulp van de leerkracht. De slimmerik zoekt uit hoe het afval wordt verwerkt, welke chemische en natuurkundige processen erbij komen kijken. Een andere leerling zoekt uit wie het afval ophaalt, hoe vaak, wat je moet scheiden en misschien hoeveel kilo afval elke week geproduceerd wordt.
Nog weer een ander maakt foto's van het hele proces en plakt die bij het verslag (interdependance). Interessant kan het ook zijn dat je weet hoe groot het salaris is van elke afvalverwerker (misschien een stimulans om beter je best te doen). Tijdens het proces helpen ze elkaar en moedigen ze elkaar aan.

Voorbeeld - aardrijkskunde/geschiedenis
De leerkracht peilt uit welke verschillende landen de leerlingen komen. Hij maakt groepjes die elk een land behandelen. Dit groepje is zo heterogeen mogelijk qua achtergrond en talenten. Het groepje bepaalt samen met de leerkracht wat ieders deeltaak is, conform de eigen mogelijkheden. Zo beschrijft het ene kind de economie van het land (met bnp, import en export), de volgende leerling de relatie tussen bodemsoort en werkgelegenheid, het kind met grote schrijf- en leesproblemen maakt een grote kaart en plakt er foto's op van de plaatselijke producten (aardappels in Groningen, de grachten, ofwel toerisme, in Amsterdam). Weer een ander beschrijft het klimaat, et cetera. Zo creëren ze een gezamenlijk eindproduct.

Zowel leerlingen als leerkrachten hebben tijd nodig om deze vaardigheden onder de knie te krijgen. Zoals bij elk leerproces stimuleren heldere doelen, veelvuldig oefenen en ondersteuning een positief resultaat. Daarnaast hebben de directeur en leerkrachten een belangrijke voorbeeldfunctie als het gaat om solidariteit (de belangrijkste waarde naar het lijkt) en samenwerking. Ze kunnen dit bijvoorbeeld laten zien in de samenwerking met collega's wanneer ze de dagelijkse problemen in de klas bespreken.

Curriculumaanpassing van de les en de leerstof


Veel leerkrachten stellen de terechte vraag wat ze de leerling moe-ten leren en hoe ze hun lessen moeten aanpassen aan kinderen met ernstige leerstoornissen. Want er zijn zoveel verschillende soorten leerstoornissen datje die onmogelijk allemaal geleerd kunt hebben op de PABO.

Juf Ada (groep 8) krijgt Achmed in de klas, die niet kan praten en tot een jaar terug nog nooit op school heeft gezeten. Hij laat niet merken of hij je begrijpt of kan lezen. Bovendien maakt hij soms lawaai. Gelukkig merkt ze dat de klas, die hem al een jaar kent, zich niets aantrekt van zijn sto¬rende geluiden. Ze denkt: wat moet ik beginnen met hem? Gelukkig krijgt ze veel steun van de leerkracht van het vorige jaar, de intern begeleid-ster, de ouders van Achmed en de leerlingen die uitleggen wat Achmed met bepaald gedrag bedoelt. Ook leggen ze haar uit dat Achmed best veel begrijpt en aardrijkskunde en geschiedenis hartstikke leuk vindt. Hij heeft vorig jaar, samen met Lisa, een mooi werkstuk over Turkije ge-maakt, waarbij hij de foto's uitkoos en zij de teksten schreef.

Het New Hampshire-model van curriculumaanpassing


Gelukkig is er een aantal protocollen ontwikkeld dat het de leer-kracht eenvoudiger maakt zijn lessen aan te passen. Figuur 3 stelt zo'n protocol voor. In principe ga je ervan uit dat de leerling de kern-doelen haalt. Kan de leerling deze niet halen, dan stel je met team en ouders een individueel educatief plan (IEP) op, zie verderop.
Een handig protocol is te zien in het figuur hieronder.


Het Neu' Hampshire model. Uit: Tashie (1993); From Special to Regular

Hierbij stelt de leerkracht zich de volgende vragen.
Vraag 1: Kan deze student op dezelfde manier meedoen aan deze les als ieder ander?
Ja -> stop hier. Tijdens het voorlezen zit Trudy in groep 3 gewoon in haar rolstoel.
Neen -> vraag 2.

Vraag 2: Kan de student meedoen aan de les met toevoegen of aanpassen van materiaal?
- In plaats van haar naam te schrijven, gebruikt Trudy een stempel.
- Groep 7 moet een tekstuitleg geven. De leerkracht onderstreept voor Susan de belangrijkste woorden.
- Groep 6 leert de continenten. Deze zijn in verschillende kleuren afgebeeld. Ella heeft gekleurde bordjes met de namen erop. Zij moet de bordjes op het continent van dezelfde kleur leggen.

Vraag 3: Kan de student volledig aan de les meedoen met ondersteuning van een medeleerling of een volwassene?
- Ilona moet geschiedenisvragen beantwoorden. Samen met Erica bespreekt ze die. Ilona, die slecht schrijft, formuleert de antwoorden en Erica schrijft ze op.
- De fysiotherapeut helpt Jeroen meedoen met de volleyballes.
- In groep 8 moet iedereen zelf een verhaal schrijven. Tom kan niet schrijven en niet tekenen. De meester zegt dat Tom dan alleen moet luisteren. Dat vinden de kinderen niet eerlijk. Besloten wordt dat Tom illustraties uit andere tijdschriften aanwijst en zijn verhaal erbij dicteert aan een vriend. Ook besluiten ze een computerprogramma met picto's te ontwikkelen zodat Tom zijn eigen boeken kan schrijven. In dat jaar publiceert Tom 8 boeken.

Vraag 4: Is het nodig de verwachtingen aan te passen?
- Op een andere manier laten zien wat je kan. Achmed maakt een fotoreportage in plaats van een scriptie over Turkije.
- Hoeveelheid werk aanpassen. Drie vragen beantwoorden in plaats van tien.
- Prioriteiten aanpassen. In de les over vlinders knipt Fatima plaatjes van vlinders uit, want haar leerdoel is haar fijne motoriek oefenen.

De leerkracht bepaalt met dit model, eventueel geholpen door een intern of ambulante begeleider of de ouders, of en met welke ondersteuning in materiaal en/of menskracht en met welke aanpassingen (minder of makkelijkere opdrachten) de leerling aan het algemene curriculum kan meedoen. De leerlingen zijn ook zelf erg goed in het bedenken van opdrachten die iedereen zonder aanpassingen kan doen.
- Arend kan niet lopen, wel kruipen. In de gymzaal besluiten de kinderen dat dan kruipend tikkertje gedaan wordt.
- Sofie is erg slechtziend. Bij basketbal deelt zij de ballen en hesjes uit en houdt de stand bij. Bij het maken van de teams mogen zij en een andere leerling die slecht is in sport de teams kiezen.

Ook kan vanuit de leerlingen met een handicap gedacht worden, bijvoorbeeld: we gaan met excursie alleen naar rolstoel-toegankelijke-locaties. Of: bij spreekbeurten werken we met een microfoon, zodat ook het slechthorende kind mij kan verstaan, of zodat het geluid van de leerling die niet stil kan zitten of niet stil kan zijn, wegvalt.
Inspirerende boeken zijn Calculator (1994), Downing (1996) en Vaughn (2004).

Checklist


Voordat de les wordt aangepast, is het raadzaam de volgende checklist hanteren.

- Is de noodzakelijke, technische ondersteuning aanwezig? (Bijvoorbeeld bril, gehoorapparaat of computer.)
- Kan de leerling haar spieren coördineren of is gefaciliteerde communicatie nodig? (Zie ook Didactische methodes)
- Heeft de leerling een effectieve manier om te communiceren?
- Passen alle aanpassingen bij de kalenderleeftijd van de leerling?
(Zijn ze niet te kinderlijk? Kies voor zwak lezende tieners dus tienerboeken en geen boeken voor 8-jarigen.) - Zijn alle veranderingen uitdagend genoeg?
- Heeft de leerling de mogelijkheid om zowel ondersteuning te geven als te ontvangen?

Juf Ada vraagt de vader van Achmed om over het wegtransport te vertel¬len. Achmed vertelt met foto's over de rol van Turkije in de geschiedenis. Ander voorbeeld: Ook Achmed heeft klassendienst. Zijn bijdrage is het wegstrepen van een taak als die gedaan is.
- Gaan de aanpassingen uit van de hoogste verwachtingen? Lage verwachtingen maken een leerling ongeïnteresseerd, waardoor je ten onrechte kunt gaan denken dat hij het niveau niet aankan.
- Zijn er genoeg mogelijkheden om kerndoelen te bereiken, zoals leren lezen, rekenen en schrijven?

Vaststellen leerdoelen, het individueel educatief plan (IEP)


Hoe stel je de leerdoelen vast voor een leerling als je zeker weet dat hij de einddoelen niet kan halen?
Eerst zul je moeten weten wat het niveau is van de leerling. Hier zijn verschillende tests voor. Bij niet-pratende kinderen die ook nog eens motorisch slecht functioneren, is dat uitermate lastig vast te stellen. Gelukkig komt hier door nieuwe modellen vanuit de Angelsaksische landen verandering in. In deze landen wordt gefaciliteerde communicatie gebruikt om de motorische en verbale disfunctie zo goed mogelijk uit te vlakken om tot een juist testresultaat te komen (Crossley, 2002). Ouders zijn vaak de beste bron van informatie.
Een team van ouders, leerkrachten en ondersteuners bepaalt met elkaar wat de leerdoelen zijn van het betreffende kind. Het is belangrijk om eerst de toekomstdromen van het kind/de ouders boven tafel te krijgen, zodat je vanuit die dromen keuzes kunt maken voor het hier en nu. Hier zijn verschillende methodes voor, zoals PATH, MAP en Personal Future Planning (zie ook Stainback, 1997). In het individueel educatief plan (IEP) zitten niet alleen belangrijke leerdoelen als zelfredzaamheid, autonomie en communicatie, maar ook altijd de academische doelen als lezen, schrijven, rekenen, aardrijkskunde et cetera. Is het niveau onzeker, dan spreek je vaker een evaluatie af om de leerdoelen bij te stellen.
Het leerdoel van Achmed voor aardrijkskunde kan zijn: weten door welke landen je komt als je naar 71trkije reist met de auto. Dit doen ze elke zomer. Je kunt hem de verschillende manieren van vervoer leren, bijvoorbeeld de fiets of de auto. De verschillende vormen van transport: over weg, water, spoor en lucht. Voordelen en nadelen. De vader van Achmed is vrachtwagenchauffeur. Hij kan komen vertellen welke reizen hij maakt, wat vrachtbrieven zijn, wat een CAO is et cetera.

Geschiedenis: Achmed moet een idee krijgen van de tijd. Van wat geweest is, wat nu is en wat komen gaat. Dit kan door een fotoserie van hem te maken vanaf zijn babytijd tot nu. En van bijvoorbeeld zijn ouders. Besef van tijd leer je hem bijvoorbeeld aan met een dagindeling met behulp van picto's. Meestal begint een schooldag met een kringgesprek, gevolgd door rekenen. Als rekenen aan de beurt is, stopt hij het bijbehorende picto op het blad Als rekenen klaar is, neemt hij het rekenpicto van het blad 'nu' en stopt het op het blad 'geweest'.

Ook de weekindeling met de dagen van de maand staan in picto's en dat houdt hij iedere dag bij. Daarnaast volgt hij zoveel mogelijk het curriculum van de klas, zo nodig met aanpassingen. Behandelt de leerkracht bijvoorbeeld de Middeleeuwen, dan kiest hij plaatjes daarover uit en maakt er een poster van samen met andere kinderen. Achmed kan een werkstuk maken over de invloed van de 7ïirken en het Ottomaanse Rijk op Nederland.

Melvin heeft jarenlang in een inrichting gezeten. Niemand wist eigenlijk wat hij had. In de inrichting had hij nog nooit gesproken. Hij gebruikte vijf gebaren. Soms verwondde hij zichzelf. Op zijn negende gaat hij naar de basisschool. De juf. "Sommige kinderen kunnen eerder zingen dan praten. Ik weet nog dat Melvin 'Michael row the boat ashore' begon te zingen, terwijl ik hem nog nooit had horen praten. Het was ongelooflijk. Nu is zijn taaldoelstelling: zinnen van drie d vier woorden te spreken. De andere kinderen leren hem wat sociaal wenselijk gedrag is. Het is onvoorstelbaar hoe de andere kinderen reageren als Melvin plotseling een woede-uitbarsting krijgt en de stoelen omver gooit. Dan is de voorbeeldfunctie van de leerkracht erg belangrijk. Deze leert de andere kinderen negatief gedrag te negeren en positief gedrag te belonen. Heerlijk voor als je later kinderen krijgt of les gaat geven." (fragment uit: Community-kids, een studieverslag van de Pameyer Keerking, Hoedemaker e.a., 1994).

Patrick is een grote, vriendelijke, erg verlegen jongen van 16 jaar. Hij kan niet praten en heeft een laag IQ Hij is beheerder van de schoolwinkel. Hij leert er met geld om te gaan en hij leert er sociale omgangsvormen. Met behulp van plaatjes en gebaren maken de leerlingen duidelijk wat ze willen hebben. Om beurten staan er andere leerlingen in de winkel om hem te helpen met de moeilijkere zaken. (Hoedemaker, 1994)

Inpassen van de leerdoelen in het dagelijkse rooster


Hoe kun je de afwijkende leerdoelen in het dagelijkse rooster inplannen?
Leerdoelen zoals keuzes maken, motorische activiteiten en communicatievaardigheden kunnen zonder meer tijdens de cognitieve vakken ingepland worden. Hier zijn prachtige voorbeelden van beschreven, bijvoorbeeld in het boek Including students with severe disabilities in schools (Calculator & Jorgensen, 1994 & Downing, 1996).

Voor het inplannen van de afwijkende leerdoelen op cognitief gebied is er de optie kinderen individueel aan hun eigen leerlijn te laten werken. Voor de acceptatie van het speciale kind werkt het beter als dit in de klas gebeurt, met eventueel een extra begeleider erbij. Volgens wetenschappelijk onderzoek is het een betere optie om multilevelopdrachten te geven in groepjes die samenwerkend leren (zie hoofdstuk 3).
Onderstaande tabel laat een matrix zien zodat de leerkracht in een oogopslag ziet wat de doelstellingen van de speciale leerling zijn bij elk vak.

Stephen, N., Ph.D. Calculator, M. Cheryll & Ph.D. Jorgensen, Including Students with severe disabilities in schools; fostering Communication, Interaction and Participation. University of New Hampshire.

Vak Activiteit Klas Activiteit Jacob
Schrijven De kinderen schrijven een verhaal of een opstel - Leren om een pen of stift vast te houden.
- Overtrekken van letters (samen met zijn begeleider).
- Krabbeltekeningen maken met een stift.
- Samen met een ander kind een verhaal maken met picto's (met behulp van een touchscreen), en onder leiding van een begeleider.
Rekenen Divers - Leren om kleine aantalen direct te herkennen (met behulp van kaartjes met één, twee, drie of vier items). Matchen of kiezen, waarbij Jacob steeds de keuze heeft uit twee items.
- Leren herkennen van de cijfersymbolen (volgens dezelfde strategie als bij de kleine aantallen).
- Leren tellen van een aantal items (met ondersteuning).
- Leren om het juiste cijfer erbij te pakken (er is steeds een keuze uit twee cijfers).
- Leren om onderscheid te maken tussen veel items én weinig items (ook hier is steeds een keuze uit twee).
- Leren om op verzoek één of juist twee items te pakken en te geven. Aansluitend: op verzoek er één bij doen of juist één eraf halen. (Op deze manier gaat Jacob de handeling associëren met het min- en plussymbool.)
- Leren wat een verzameling is (bijvoorbeeld: meisjes horen bij meisjes, jongens bij jongens).
Aardrijkskunde Kennis van Europa - Bekijken van een aantal foto's/picto's die bij Zwitserland horen (het land waar Jacob gewoond heeft), en leren van diverse woorden die bij dat land horen. Daarnaast bekijken van foto's/picto's en woorden die bij Nederland horen. (Denk aan: landschappen, voedsel, vakantie versus school en het weer.) Door dergelijke activiteiten leert Jacob de betreffende items te matchen, te selecteren en te ordenen (op categorie Zwitserland/ Nederland).
- Hetzelfde kan worden gedaan met zijn huis in Bern versus zijn huis in Amsterdam.
- Werken met het onderwerp reizen. Denk aan: wegen/auto's, fietspaden/fietsen, vliegveld/vliegtuigen et cetera. Bij deze oefeningen kan worden aangesloten bij concrete ervaringen die Jacob hiermee heeft opgedaan.


Bron: Samen leren, Samen leven.
Door: Drs. Trix Grooff
Hoofdstuk 2, 3 en 4